¿QUÉ LE DA SABOR A NUESTRA VIDA?: EMOCIONES

por Vladimir Rodríguez

En la primera parte de este capítulo, revisaremos los conceptos generales asociados con las emociones, su origen e impacto en la vida de los seres humanos. En la segunda parte profundizaremos en la intrincada relación que existe entre las emociones y sus manifestaciones en la sala de clases.

¿QUÉ SABEMOS SOBRE LAS EMOCIONES?

Mucho escuchamos sobre el efecto que las emociones tienen en nuestras vidas: sentirnos amados, enojarnos con alguien que nos atiende mal, estallar de felicidad al lograr lo anhelado. En nuestra cultura latina —sobretodo— sería muy extraño que alguien afirmara «no tengo emociones». Es notorio el gran mercado asociado a la explotación comercial de las emociones: cine, revistas, telenovelas, programas de radio de consulta amorosa, sitios en Internet para encuentros de parejas, etc.; sin embargo, es curioso que, a pesar de la amplia bibliografía, no se presente una definición formal de qué se entiende, con exactitud, por emoción.

Definiciones generales

Todos experimentamos sentimientos intensos que se relacionan tanto con las experiencias extremadamente agradables (recibir un gran regalo), como con aquellas muy desagradables (enterarse de la muerte de un ser querido, por ejemplo). Además, experimentamos este tipo de reacciones de un modo menos intenso en situaciones más cotidianas (el agrado de un abrazo espontáneo de un hijo, llorar ante una película triste, avergonzarse luego de romper un jarrón que no era nuestro, etc.). En este contexto, podemos definir las emociones como sentimientos de diverso tipo e intensidad, que tienen un efecto en la fisiología de nuestro cuerpo, en nuestros pensamientos y que influyen de modo variable en la conducta.

Las emociones se expresan tanto en las acciones como en la experiencia subjetiva de las personas. Así, es posible manifestar dos tipos de respuesta emocional: la respuesta externa o explícita, que se realiza hacia el medio externo y una respuesta interna, que tiene una correlación en el funcionamiento de nuestro cuerpo. Cuando experimentamos una emoción, podemos comprender su naturaleza en base a dos dimensiones: si esta experiencia nos tensa o relaja, o si nos agrada o desagrada; y estas dimensiones se puedan manifestar con diversos matices entre sí. Podemos ser selectivos al experimentar una emoción, es decir, somos capaces de concentrarnos en ciertos estímulos desechando otros, de modo que nuestra experiencia consciente se enfoque en una emoción específica.

Las emociones tienen no solo un carácter individual, sino que también pueden ser sociales, pueden ser transmitidas de una persona a otra e incluso a grandes grupos. Esta transferencia emocional tiene un gran efecto en situaciones en las que la ambigüedad de la información está presente y no se tiene claro qué está sucediendo, dejando que los rumores intenten explicar lo que sucede. Si alguien entra abruptamente a la sala de clases corriendo, agitando los brazos y gritando «¡incendio, incendio!», es altamente probable que esta emoción se contagie a los alumnos de la sala y estos se asusten y salgan corriendo.

Las emociones permiten enfrentarnos satisfactoriamente a situaciones en que nuestro bienestar está en peligro, cuyo mecanismo opera en tres formas:

• Ayudándonos a maximizar el uso de la energía en cortos períodos de tiempo; por ejemplo, dando un gran salto si nos percatamos que un perro nos quiere morder.

• Mantener la ejecución de una actividad durante un período de tiempo más largo de lo común; por ejemplo, correr a gran velocidad por cuadras y cuadras para escapar de este perro que nos quiere morder.

• Disminuyendo la sensibilidad al dolor y al cansancio; por ejemplo, no sentir tan fuerte la mordedura del perro, si finalmente este nos alcanzó.

No obstante lo anterior, no siempre las emociones juegan de nuestro lado, puesto que incluso pueden llevar a la persona a situaciones de peligro. Por ejemplo, cuando la intensidad de nuestras emociones sobrepasa un límite, la conducta puede volverse ineficaz, e incluso paralizar a la persona. Las emociones fuertes nos ayudan a enfrentarnos a situaciones inesperadas, de emergencia, sin embargo, cuando esta emoción es de gran intensidad, ello puede llevar a que la persona se vea impedido de emitir una conducta, al punto de inhabilitarse. Por ejemplo, una persona puede quedar paralizada de miedo ante un perro que ladra furiosamente. La situación anterior se relaciona con el principio de Yerkes-Dobson, el cual plantea que la ansiedad mejora el desempeño de una conducta o el aprendizaje hasta un cierto punto. Si el límite de ansiedad o tensión se sobrepasa, la consecuencia es que el desempeño decae significativamente. Un ejemplo de lo anterior podemos encontrarlo en la sala de clases: si un alumno se encuentra motivado y ansioso por una determinada asignatura, es muy probable que el aprendizaje se incremente; si la ansiedad y tensión relacionada con esta asignatura continúa acentuándose (en un examen final), ello puede llevar a que el alumno «se quede en blanco» y no rinda de acuerdo a lo que se esperaba, es decir, aquí la tensión sobrepasó el límite de la eficacia, hasta volverse ineficaz.

En muchas ocasiones, las emociones por sí mismas sirven de motivador para la realización de una acción específica; por ejemplo, si un niño experimenta un miedo intenso a que lo llamen a la pizarra, es probable que lo único que desee sea huir de la sala. En otras situaciones, las emociones acompañan a las motivaciones; por ejemplo, cerca de la hora del almuerzo, un niño en clase puede sentir hambre y por causa de esta experimentar emociones desagradables de enojo, frustración y manifestarse agresivo y desconcentrado a los ojos de un profesor.

Para estudiar las emociones desde una perspectiva científica, se han investigado los cambios fisiológicos que ocurren en las personas cuando experimentan situaciones perturbadoras. La mayor parte de lo que se conoce actualmente sobre el efecto de las emociones en la conducta proviene de la observación de estos cambios en el organismo. Los cambios que típicamente se conocen son: cambios en la resistencia eléctrica de la piel, incremento de la presión arterial, aumento en la frecuencia cardiaca, respiración más agitada, dilatación de la pupila y disminución de la secreción de saliva entre otros. Casi todos estos cambios son producidos por el sistema nervioso autónomo, específicamente por una activación simpática. La evidencia señala que la adrenalina juega un papel importante en la manifestación de las emociones. Esta sustancia, secretada por las glándulas suprarrenales, genera el efecto de propiciar una rápida y enérgica respuesta del organismo.

El centro activador y regulador de nuestras emociones se encuentra en el cerebro. En la corteza cerebral y el hipotálamo se localizan los centros que ejercen un control en la manifestación de nuestras emociones. Junto al efecto del cerebro y las glándulas suprarrenales asociadas a las emociones, también es importante considerar el rol que cumple el factor cognitivo, es decir, determinar qué efecto producen en las personas sus pensamientos frente a situaciones específicas. Por ejemplo, una persona puede sentirse muy asustada al darse cuenta que «algo» ruge detrás de ella, y este miedo probablemente se expresará mediante: la piel se volverá sudorosa, los pelos estarán «de punta», la boca se secará y se dilatarán las pupilas. Si esta persona se da vuelta y ve que el perro estaba jugando con un papel detrás de mí, podrá interpretar esta situación como «el perro no va a atacarme», y por tanto ahora se relaja.

Las emociones, por su correlación fisiológica, están íntimamente ligadas a la salud que presente una persona. En algunas situaciones los trastornos psicológicos producen síntomas en el organismo que pueden ser imaginarios o reales, contribuyendo a desencadenar y/o agravar una enfermedad en nuestro cuerpo. Los trastornos biológicos que se generan como consecuencia de factores psicológicos se les conoce como enfermedades psicosomáticas, las más conocidas son las úlceras en el aparato digestivo, trastornos en la piel (alergias y psoriasis), caída del cabello, dolores en la espalda, etc. En estos casos la enfermedad es considerada secundaria al trastorno emocional, por tanto, los esfuerzos terapéuticos deben considerarse junto al tratamiento médico.

La totalidad de las emociones que podemos experimentar es producto del largo proceso de desarrollo como personas. Los bebés manifiestan solo una excitación generalizada y las emociones más específicas se desarrollan con posterioridad, en función de la maduración y del aprendizaje, que nos señala las ocasiones en que podemos manifestar nuestras emociones y cómo hacerlo.

Funciones de las emociones

Si no tuviéramos la capacidad de sentir y expresar nuestras emociones, posiblemente la vida sería muy aburrida. La felicidad, la vergüenza, el gozo, los remordimientos, el afecto y muchas otras emociones hacen que la vida sea interesante, le dan diversidad, son como «los condimentos de la vida». No obstante lo anterior, las emociones además sirven para:

1. Prepararnos para la acción

Ya hemos mencionado su importancia cuando nos encontramos en una situación de peligro.

2. Encauzar nuestro comportamiento futuro

Las emociones sirven para promover el aprendizaje en determinadas situaciones y así emitir respuestas adecuadas en situaciones parecidas en el futuro; por ejemplo, ya sabemos cual es el lado de la calle en la cual vive el perro que nos atacó, por tanto, lo evitamos. También las emociones agradables favorecen el aprendizaje, operando como reforzadores; por ejemplo, el orgullo y la satisfacción de terminar un curso, así como las buenas notas que obtenga en el curso, reforzarán la conducta de estudio perseverante de un alumno.

3. Facilita nuestra interacción social

Dado que las emociones las manifestamos voluntaria e involuntariamente a través del lenguaje verbal y no verbal. Estas conductas actúan como señales para las personas con las que interactuamos, permitiéndoles comprender de modo más completo nuestro sentir. Además, promueve una interacción social más adecuada; por ejemplo, en una situación de examen un profesor percibe la cara aterrorizada de algunos alumnos, a quienes puede calmar y motivar, favoreciendo su rendimiento en esta evaluación.

Clasificación de las emociones

Muchos psicólogos han tratado de clasificar las emociones y aún no hay un acuerdo definitivo para determinar cuáles son las emociones que podemos considerar como básicas o fundamentales. Algunos autores plantean que ocho son las emociones que pueden considerarse como primarias, las cuales incluyen a otras expresiones emocionales más específicas, ellas corresponden a:

1. Ira: ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad, violencia y odio patológico.

2. Tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad, abatimiento, desesperación, y depresión.

3. Temor: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror, fobia y pánico.

4. Placer: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia, extravagancia, éxtasis y manía como extremo.

5. Amor: aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, infatuación, amor espiritual.

6. Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.

7. Disgusto: desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto, repulsión.

8. Vergüenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación, arrepentimiento, mortificación y constricción.

Esta breve lista no pretende abarcar todas las combinaciones que se desprenden de las mencionadas como emociones básicas, las que son consideradas universales. Debemos considerar además, lo que se conoce como estados de ánimo, los que a diferencia de las emociones, son menos intensos y duraderos que estas.

Expresión de las emociones

Cuando nos sentimos incómodos ante alguien y apenas estamos conscientes de ello, generalmente se debe a que no sabemos qué piensa ni siente, no sabemos cuáles son sus emociones en ese momento. Es comprensible que en ocasiones ocultemos nuestras emociones y pensamientos como una medida de protección de nuestra imagen y persona ante situaciones sociales, laborales y otras; pero casi siempre dejamos entrever algunas señales que comunican a los otros cómo nos sentimos.

1. La comunicación verbal

La manera más fácil de saber qué está sintiendo otra persona es preguntándole, pero no siempre obtenemos una respuesta sincera o correcta. ¿Cómo están para el examen? —pregunta la profesora—, ¡Súper bien, listos para la buena nota! —contestaron los alumnos, aunque en sus caras se refleja el susto ante la hoja en blanco; sus caras dirían «estamos aterrorizados porque no sabemos esta materia y si nos va mal, reprobaremos».

Debido al desconocimiento, temor u otras razones, usualmente no sabemos o no estamos dispuestos a explicar qué es exactamente lo que estamos sintiendo. Es frecuente que no sepamos expresar qué es lo que sentimos; por ejemplo, un profesor puede hablar muy duramente a sus alumnos, a pesar de sentir un gran cariño por ellos.

En otras ocasiones disminuimos la intensidad de las emociones, no obstante tener clara conciencia de cómo nos sentimos; por ejemplo, al preguntar a una alumna que llora desconsoladamente cómo se siente, ella puede decir que está «un poco apenada», aunque llore porque la ha dejado su novio.

En otro tipo de situaciones, tendemos a negar completamente nuestros sentimientos, especialmente si son negativos. Por ejemplo, un niño puede decir que el niño más agresivo del curso no le ha robado el almuerzo (cuando realmente ha sido así) y que no tiene nada con él, cuando siente una profunda frustración y rabia por haber sido pasado a llevar.

En suma, el lenguaje verbal no siempre es suficiente para tener un acceso directo al corazón de las emociones, es necesario recurrir a otros indicios para completar la lectura de información.

2. Lenguaje no verbal

«Los hechos hablan más fuerte que las palabras» dice el refrán, e ilustra que nuestro cuerpo, con sus movimientos, posturas y gestos, está entregando continuamente información a nuestro interlocutor, estemos conscientes de ello o no. Por ejemplo, un profesor puede preguntar a su alumno si está atendiendo a la clase, él puede responder afirmativamente mientras está prácticamente acostado en la silla, con los brazos cruzados y bostezando continuamente; observando el lenguaje del cuerpo del alumno, el profesor ya tiene la respuesta.

El lenguaje no verbal se manifiesta a través de las expresiones faciales. Las básicas son fácilmente distinguibles en el rostro, incluso se considera que su expresión de las emociones básicas es innata y universal; por ejemplo, sabemos fácilmente cuando alguien está alegre con solo mirar su rostro, ya que está riendo. El lenguaje corporal nos aporta información sobre las emociones de la persona a través de sus posturas y movimientos. Por ejemplo, sabemos con facilidad cuando un alumno está nervioso ya que refleja una postura tensa, realiza movimientos repetitivos, rápidos y sin mucho sentido. La distancia que se mantiene en relación a las personas también comunica. En Latinoamérica cuando se mantiene una lejanía con las personas, ello podría interpretarse como evitación; en cambio si la persona se muestra muy cercana a otra, ello podría interpretarse como seducción o agresividad. Las accionestambién son señales no verbales, así si un niño repetidamente no trae la tarea, puede indicarnos desinterés, problemas de aprendizaje u otras razones. Los gestos nos dicen mucho sobre lo que sentimos; si mientras ayudo a resolver una tarea a un alumno y coloco mi mano en su hombro, en muchas culturas esta conducta será interpretada como apoyo; si luego que termina con éxito su trabajo le estrecho firme y sostenidamente la mano, esta conducta posiblemente será interpretada como felicitaciones.

Diferencia de género en la expresión de las emociones

¿La experiencia emocional es vivida de modo distinto por hombres y por mujeres, o es que la expresión emocional de las experiencias es distinta para hombres y mujeres?

En general, podemos afirmar que los hombres experimentan las emociones igual que las mujeres. La gran diferencia es que los hombres tienden a inhibir cualquier expresión emocional, mientras que las mujeres se permiten ser más francas y estar en contacto con sus afectos.

Culturalmente, se considera que muchas emociones son impropias para un hombre, tales como: melancolía, tristeza, empatía, ternura, en otras culturas, los hombres son entrenados desde pequeños en el modelo de «los hombres no lloran». Esto deja una gama muy limitada para la expresión emocional masculina: ira, enojo y alegría, las cuales son socialmente aceptadas. Cuando los hombres están enojados, tienden a interpretar la causa como algo externo a ellos, por tanto usualmente vuelcan la expresión de su rabia hacia fuera de ellos (sobre otras personas, objetos o situaciones en las que se han sentido agredidos, traicionados o criticados). En cambio, las mujeres se violentan, en promedio, cuatro veces menos que los hombres ante las misma situaciones, tendiendo más bien a deprimirse como respuesta emocional, sintiéndose dolidas, tristes o decepcionadas, es decir, expresando la emoción sobre sí mismas.

Teorías sobre las emociones

¿Cuántas teorías de las emociones hay? Muchas, porque las emociones son un fenómeno tan complejo que ninguna teoría ha sido capaz de dar cuenta de todos los aspectos que implica la experiencia emocional. Podemos mencionar como principales teorías sobre las emociones a las de James-Lange, Cannon-Bard y Schachter-Singer.

1. Teoría de James-Lange

Esta es una de las primeras explicaciones que fueron acuñadas sobre las emociones. Proponía que la experiencia emocional es una reacción ante sucesos fisiológicos que la anteceden, los cuales, a su vez se producen como respuesta automática a sucesos ocurridos en el medio que rodea a la persona. Desde este modelo «sentimos tristeza porque lloramos» (James, 1890).

Para cada emoción importante existiría una reacción fisiológica específica, esta respuesta visceral nos lleva a reconocer la experiencia emocional como un tipo específico de emoción.

Sin embargo, esta teoría tiene sus limitaciones, si se considera que para que funcione cada cambio visceral debería tomar fracciones de segundo, y en la realidad no es el caso. Además, podemos experimentar las emociones incluso antes de que se generen los cambios fisiológicos. Por esta lentitud de los cambios fisiológicos, se torna cuestionable que las emociones tengan su fuente en estos cambios.

Por otro lado, podemos experimentar determinados cambios fisiológicos sin que necesariamente se manifieste una experiencia emocional determinada. Así, podemos sentir agitada nuestra respiración, acelerado el ritmo cardíaco, la piel sudorosa, y no tener la experiencia o la emoción de miedo, puesto que también estas mismas reacciones pueden ser las respuestas fisiológicas normales luego de correr un tramo para alcanzar un autobús. La experiencia demuestra que no hay una correspondencia directa y unívoca entre una emoción y un cambio visceral, ya que estos por sí solos parecen ser insuficientes para generar emociones y un mismo cambio fisiológico (que son limitados) acompaña a una gran gama de emociones.

2. Teoría de Cannon-Bard

Una perspectiva alternativa a James-Lange indicaba que las emociones producían como consecuencia cambios fisiológicos. Sus postulados se resumen en la idea de que la excitación fisiológica y la experiencia emocional son producidas simultáneamente por el mismo impulso nervioso, el que provendría del tálamo (zona del cerebro) y estimularía simultáneamente las vísceras que generarían la respuesta fisiológica y la región del cerebro que generaría la emoción (lo cual hasta el momento no ha sido demostrado).

Actualmente se sabe que el hipotálamo y el sistema límbico están mucho más relacionados con las emociones que el tálamo.

3. Teoría de Schachter-Singer

Las emociones serían etiquetas ya que en función del contexto en que nos encontremos, identificamos la emoción en base a nuestro entorno y la comparación de nosotros mismos con las demás personas en la misma situación.

Entonces, en determinadas circunstancias, las experiencias emocionales son una función conjunta de la excitación fisiológica y de la identificación de ésta. Cuando la fuente de excitación no es clara, podemos acudir al entorno para determinar qué es lo que estamos sintiendo.

LAS EMOCIONES EN LA SALA DE CLASES

¿Qué está sucediendo? Cada día es más frecuente ver en televisión a niños que disparan armas de fuego sobre sus propios compañeros de clase; nos enteramos de profesores agredidos por sus alumnos; alumnos que destrozan su colegio; alumnos violados; niñas embarazadas; consumo y tráfico de drogas, y la lista puede continuar. Esta oscura mirada puede dejarnos con una visión pesimista sobre el futuro en la sala de clases. En este capítulo aprenderemos que sí podemos hacer algo, para ello mostraremos algunos elementos que orientan sobre el manejo adecuado de nuestras emociones.

Antecedentes

Nadie está exento de lo mencionado anteriormente, nuestros tiempos se caracterizan porque la mayoría de las familias tienen cada vez más apremios económicos, los padres trabajan largas jornadas, muchas veces los niños quedan solos o al cuidado de alguien no siempre muy competente, y expuestos a largas horas de televisión; también son frecuentes los niños que carecen de la presencia de uno de sus padres producto de la separación. El cansancio y agobio atentan incluso con los pocos minutos en que pueden estar juntos como familia. Pero cabe preguntarnos ¿por qué a algunos niños no les va tan mal como a otros?, ¿qué los protege, si todo lo que les rodea es igual para ellos y sus padres? Podemos pensar que el incentivo de adecuadas aptitudes emocionales constituyen la base para que puedan desarrollarse exitosamente como personas.

La agresividad

Todos podemos recordar los frustrantes episodios con el niño agresivo del colegio, a quien evitábamos tanto como fuera posible.

Si indagamos en la vida de un niño catalogado como «matón», sin duda encontraremos que su vida no es muy fácil; padres ausentes o bien padres inconsistentes con su disciplina, y si la aplican, con frecuencia se han mostrado muy severos con sus castigos. Esto puede llevar a que estos niños constantemente estén a la defensiva y se muestren peleadores. Es una característica de estos niños que sobre reaccionen ante cualquier estímulo que consideren una burla, desprecio o injusticia. Más aun, tienden a ver a sus compañeros como más hostiles de lo que realmente son, se caracterizan por percibir erróneamente las conductas de los otros y verse a sí mismos como las víctimas. Su tolerancia emocional es baja, lo que los hace vulnerables a cualquier molestia y progresivamente por más cosas y con mayor frecuencia.

El germen de la violencia y la criminalidad se encuentra en estos niños agresivos, dado que su precaria capacidad de control influye negativamente en su rendimiento escolar, generando una mala imagen ante ellos mismos y los demás. Son considerados casos perdidos, son rechazados y difícilmente hacen amigos; tienden a unirse a otros «apartados», siendo presa fácil de la delincuencia, la vagancia, el alcoholismo y las drogas.

Desde esta perspectiva, lamentablemente, muchas veces los varones se trasforman en delincuentes; las niñas en cambio se transforman en madres solteras, dado que el embarazo parece ser una consecuencia casi inevitable en estas condiciones.

Sin embargo, lo anteriormente descrito no es inevitable, muchos programas de ayuda se han desarrollado para enseñar a los niños a reinterpretar como neutras o amistosas las conductas que ellos creían hostiles. Pueden aprender a colocarse en el lugar de otros y a imaginar cómo es que los ven, cómo sienten los otros cuando ellos son agresivos, etc. Lo clave es enseñarles a reconocer sus sentimientos y los cambios físicos que en ellos se producen, connotándolos como una señal para detenerse y reconsiderar un ataque. Para esto, los niños pueden ser entrenados en el autocontrol, enseñándoles por ejemplo, a contar hasta diez antes de responder, participando de teatralizaciones de situaciones que les molestan, entre otras alternativas. La clave de este entrenamiento está en la constancia y frecuencia.

Depresión en clase

Si abordamos la depresión desde una perspectiva emocional, veremos que la capacidad para relacionarse socialmente y la interpretación que se hace de los problemas son las principales causas de este trastorno cada vez más común en los alumnos.

Factores externos como el individualismo, la decadencia de las creencias y valores, la falta de modelos adecuados, la ausencia de apoyo en la familia y comunidad, hacen que un fracaso específico se transforme en algo permanente y magnificado, contribuyendo a un sentimiento generalizado de desesperanza.

En la escuela, los niños aprenden conductas exitosas imitando a quienes les ha ido bien; lamentablemente, los niños deprimidos tienden a aislarse o a juntarse con otros abandonados. Su tristeza y resentimiento les hace evitar el contacto con otros compañeros, lo cual es interpretado por estos como una señal de hostilidad, lo que ratifica la percepción de ambos y consolida un círculo vicioso.

Este aislamiento les impide aprender habilidades sociales propias del juego y la interacción, además estas emociones interfieren en el aprendizaje, en su concentración, memorización, en su capacidad de prestar atención y motivarse por conocer nuevas cosas.

Usualmente el pensamiento de estos niños favorece su trastorno depresivo, dado su actitud pesimista y su supuesta incapacidad para hacer, a través de sus propios medios, que las cosas mejoren. Los niños optimistas, en cambio, tienden a plantearse como capaces de resolver sus problemas y pedir ayuda, si la requieren.

Los episodios traumáticos como la muerte de un ser querido, el abandono o la separación de los padres, la pobreza, entre otros factores, tienden a desconcertar a los niños y fomentar su depresión.

Estas actitudes negativas pueden ser reformuladas por un entrenamiento, en el cual se enseñe a los niños que los estados de ánimos negativos (tristeza, ansiedad y rabia) pueden ser controlados mediante lo que uno piensa. Al mismo tiempo, se puede trabajar su autoestima enseñándole a manejar los desacuerdos, a pensar antes de actuar y a tomar decisiones efectivas como estudiar más para una prueba, en vez de alimentar el pensamiento de que no son capaces. Para generar este hábito, nuevamente se requiere tiempo y constancia.

Los solitarios

Como ya sabemos, los niños socialmente rechazados no hacen una buena lectura de las señales sociales y emocionales. Además, tienen una gama muy pobre de respuestas.

La hostilidad y timidez favorecen el aislamiento, muchas veces su torpeza social incomoda a sus compañeros, quienes tienden a abandonarlo. En lugar de aprender cómo hacer amigos, tienden a repetir lo que no les ha funcionado. Dado que son apartados, pierden la oportunidad de aprender las claves que permiten una eficiente interacción. Para quienes rodean a estos niños también se les hace complicado interactuar con ellos, puesto que no saben qué hacer con un niño que no es divertido como los otros. Si la situación se mantiene sin ninguna intervención, es muy probable que esta penosa condición tienda a agravarse con el tiempo.

La experiencia muestra que fomentar las amistades y el juego cooperativo, favorece el aprendizaje de las habilidades sociales y emocionales necesarias, las que a su vez le servirán para sus relaciones futuras como adulto.

Aprendiendo a hacer amigos:

En experiencias realizadas por profesionales de la salud mental, se entrenó a niños a «como hacer que los juegos sean más entretenidos», a través de mostrarse «amistosos, divertidos y agradables».

Para esto se designó a los niños catalogados como solitarios con el rol de «observadores», quienes debían informar al profesional las cosas que hacían los otros niños para que sus juegos resultaran entretenidos.

A través de este aprendizaje vicario (revisado más en detalle en el capítulo de aprendizaje y memoria), los niños identificaron y posteriormente implementaron las conductas emitidas por los niños considerados como populares, estas conductas pueden sintetizarse en: entregar alternativas de soluciones; comprometerse con nuevas reglas del juego en vez de pelear; recordar que debían conversar con quien estaban jugando, interesarse y hacerle preguntas; prestarle atención a lo que el otro hace; realizar comentarios agradables, sonreír, hacer preguntas y ofrecer ayuda.

También los niños pueden ser entrenados en protocolos sociales básicos a través de la grabación en video de sus conductas habituales, luego esta grabación es expuesta y analizada desde la perspectiva de lo que es posible mejorar en la expresión de sus sentimientos. Una vez que identifican lo que quieren optimizar, escogen otro compañero con el cual practican esta nueva habilidad.

En base a este entrenamiento metódico y sostenido, es altamente probable que los niños se incorporen a círculos de amigos, dejando de ser estigmatizados como ineptos y aburridos.

Destrezas emocionales a desarrollar

El autoconocimiento, la identificación, la expresión y manejo de los sentimientos, el control de los impulsos, el posponer la gratificación, el manejo del estrés y la ansiedad son habilidades generales que nos permiten relacionarnos adecuadamente con los demás.

Que el niño sea capaz de tomar decisiones, luego de controlar los impulsos, es fundamental para encontrar soluciones alternativas a los conflictos.

Las habilidades sociales consideran la adecuada interpretación de los estímulos provenientes de los otros, prestar atención y ponerse en el lugar de ellos, ser capaces de resistir a influencias negativas y comprender cuál es la respuesta adecuada en una determinada situación. Todas estas son tareas que los niños pueden y deben aprender en su interacción con otros, en la medida que desarrollen estas habilidades, ellas les ayudarán a su inserción en la sociedad en las distintas etapas de su crecimiento.

¿Cómo educar sobre emociones?

En este segmento revisaremos una serie de técnicas e ideas que facilitarán la labor del profesor al abordar el aprendizaje emocional. No pretendemos hacer un manual sobre el tema, sin embargo, se presentarán algunas sugerencias tipo. Considere aplicar estas técnicas de modo progresivo, según su numeración.

1. Pasando lista a las emociones

Este ejercicio tiene como objetivo contactar a los alumnos con el estado de ánimo presente, facilitando su identificación, tanto por parte de los niños emocionalmente complicados como por parte de sus compañeros.

Con este propósito, al inicio de la clase, en vez de pasar la lista de modo tradicional, mencione el nombre de los alumnos y consúltele a cada uno cómo se siente hoy. El alumno debe indicar el grado de su estado de ánimo, indicando 1 como mínimo y diez como máximo). Por ejemplo:

• Juan: Me siento en nueve, hoy estoy muy feliz pues es mi cumpleaños.

• Pedro: Hoy me siento en cinco, estoy nervioso porque no alcancé a estudiar mucho para la prueba.

• Diego: Estoy en dos, tengo mucho sueño.

2. Enseñando el afecto

Cuando enseñe sobre el manejo de las emociones, no solo enseñe sobre el afecto y las emociones, enseñe a sentir, a reaccionar y vibrar con su propio ejemplo. De este modo su enseñanza será consistente y tendrá un efecto profundo en sus alumnos. Por ejemplo:

• Si Juan ha logrado terminar un trabajo difícil para él, no solo diga ¡qué bien!, puede abrazarlo o colocar su mano sobre el hombro de él.

• Si María está triste y desanimada, colóquese a su lado, a su altura, abrácela e invítela a contarle lo que sucede.

3. Repetición, paciencia y más repetición

No se preocupe si su intervención es modesta y sencilla, el verdadero valor está en la constancia y la repetición de los mensajes y conductas emocionales adecuadas. Esto porque, al repetir una y otra vez, nuestro cerebro lo registrará como un camino conocido y fortalecido; son secuencias neurológicas que se aplicarán automáticamente en situaciones de problemas, rabia o pena. Por ejemplo:

• Diego ha recibido un entrenamiento que consiste en contar hasta diez, lentamente, antes de responder a lo que él interpreta como un insulto. Esto será lo normal para él, evitándose muchos problemas en situaciones reales.

• Pedro (catalogado como niño hostil) practica el «encontrar una cosa buena» en cada niño con el que interactúa y verbalizarlo.

4. Cooperación

Si bien la competencia es un motivador, el logro del equipo también lo es. Para enseñara a trabajar en equipo, las tareas cooperativas son un buen recurso. Por ejemplo:

Invite a grupos pequeños a armar rompecabezas iguales para todo los grupos. El grupo que termina primero es felicitado e invitado a ofrecer su ayuda a quienes claramente lo requieran. El objetivo es terminar exitosamente el rompecabezas, no quien lo hace primero.

5. Desacuerdos

Es natural que se presenten desacuerdos entre los niños, en los cuales se intercambian acaloradamente ideas, sentimientos y hasta insultos. Este es el momento preciso para enseñarles sobre el autocontrol a ellos y a sus compañeros. Por ejemplo:

• Ante un conflicto no refuerce las suposiciones y conclusiones previas.

• Refuerce la expresión de puntos de vista que no agravan el conflicto.

• Requiera que cada parte se haga cargo de su punto de vista (mensajes «yo»); ejemplo «a mí me parece que…».

• Fomente conductas de «escucha activa», como mantener un contacto visual.

Recuerde que todos necesitamos algo de ayuda cuando nos sentimos molestos, los niños no son la excepción.

6. Enseñando a colocarse en el lugar del otro

La empatía o ponernos en el lugar de otra persona es una habilidad que se aprende practicando. Fomentar que los niños hablen de sus problemáticas y de cómo se sienten, permite que quienes están a su alrededor se identifiquen con él más fácilmente.

• Forme un círculo con los niños y recuerde el ejercicio 1 «pasando lista a las emociones».

• Elija las que tienen menos puntuaciones e invite al alumno a expresarse con mayor detención, preguntando ¿por qué te sientes así?

• Promueva a los otros niños a preguntar más sobre cómo se sienten.

• Consulte si alguien se ha sentido así alguna vez y qué han hecho para sentirse mejor.

7. Mis fortalezas y mis debilidades

Una adecuada conciencia de sí mismo, ser capaz de reconocer los propios sentimientos y asociarlos a los pensamientos, sentimientos y acciones, enseñará que el cómo nos sentimos tiene consecuencias positivas o negativas. Para esto:

• Plantee una situación imaginaria, pero cercana, como por ejemplo: a Roberto (un niño de otro colegio) otro niño lo pasó a llevar y su almuerzo se le cayó.

• Pregunte ¿cómo se sentirían ustedes?

• Invite a identificar las mejores respuestas (fortalezas) y las no tanto (debilidades).

• Promueva un diálogo sobre cómo mejorar las catalogadas como debilidades.

• Importante: no califique como «bueno» o «malo» las opiniones recibidas.

8. Identificando emociones

Identificar sentimientos y emociones en otros, darles un nombre y discriminar entre ellas es una de las claves de la aptitud emocional, evitando mal interpretar las claves recibidas. Previo a la clase, solicite que traigan recortes de revistas o diarios de personas expresando emociones, luego:

• Forme grupos de trabajo.

• Escriba en la pizarra el nombre de algunas emociones y deje que los niños elijan una.

• En una hoja grande deberán pegar los recortes que han traído, ordenando la intensidad de la emoción de menor a mayor.

• (Una variación de este ejercicio puede ser el observar un video (una película, un reportaje, etc.) sin sonido e invitando a que los niños identifiquen qué están sintiendo los actores).

9. ¿Cómo son mis emociones?

Al igual que el ejercicio anterior, la idea es reconocer las propias reacciones físicas que acompañan una emoción. Puede jugar a lo siguiente:

• Preparar tarjetas de papel con diversas emociones (alegría, susto, rabia, frustración, desgano, placer, etc).

• Por medio de un «sorteo» entregue las tarjetas (que pueden ir dentro de un sobre) a cada niño.

• Cada uno de ellos deberá «actuar» su emoción y los demás deberán adivinar qué emoción representa.

• Luego de cada presentación, cada «actor» explicará qué se siente estar «feliz», por ejemplo, y qué le pasa a su cuerpo ante esto.

• Los demás pueden complementar su descripción.

10. El buzón de las emociones

Con el propósito de aplicar en la realidad las habilidades emocionales aprendidas, se sugiere:

• Implemente una caja de cartón a modo de buzón de correos.

• Invite a que los alumnos, de modo anónimo, depositen sus experiencias, quejas, problemas y sugerencias respecto a la clase, la escuela, su familia, etc.

• Saque uno o dos papeles y sin mencionar los nombres de los involucrados lea el contenido.

• Invite al grupo a debatir y a pensar en maneras de abordarlos.

• Recalque que todos pasamos por estos problemas en uno u otro momento.

11. El semáforo de las emociones

En la medida que los niños interactúan con sus compañeros, sus relaciones adquieren más importancia, y sus amistades progresivamente serán de mejor calidad al ser más empáticos, controlar sus impulsos y al manejar el enojo.

• Prepare una hoja grande y visible con un semáforo, con la siguiente leyenda: el color rojo = Detente, cálmate y piensa antes de actuar. El color amarillo = Cuenta cómo te sientes, sé positivo, piensa en soluciones y piensa en las consecuencias posteriores.

• El color verde = Adelante, pon en práctica el mejor plan.

• Implemente juegos de simulación, en los cuales requiera una acción como respuesta. Solicite que el niño verbalice los pasos representados por el semáforo.

Es importante repetir una y otra vez este ejercicio durante mucho tiempo.

12. Preparando mediadores

El considerar la violencia como inútil para resolver conflictos y el favorecer la búsqueda de soluciones alternativas, son habilidades que le servirán a los alumnos para siempre. Muchas veces se requerirá un mediador que facilitará el proceso de soluciones. Con el propósito de entrenarlos, se sugiere:

• Solicite a sus alumnos que hagan una pequeña representación de un problema común, por ejemplo una pelea con un hermano.

• En la representación deben identificar un momento en que la tensión les impida encontrar una solución adecuada y deben solicitar la ayuda de un mediador.

• Este mediador deberá consultar sobre lo sucedido, procurando ser imparcial.

• Deberá sentarse con los involucrados y hacer que cada uno hable a la vez y que el otro escuche sin interrumpir.

• En todo momento deberá solicitar que los diálogos se expresen lo más calmadamente posible.

• Deberá solicitar que el otro repita lo que ha escuchado y pedirá una confirmación de su interlocutor.

• Solicitará a ambas partes soluciones, de las que se elegirá una de común acuerdo. Si es posible, se dejará por escrito y ambas partes la firmarán. Este acuerdo se expondrá en un sector de la sala habilitado para tal efecto.

• Este ejercicio podrá ser aplicado con casos reales solo cuando el grupo tenga la madurez para hacerlo, previo a esto se sugiere que el profesor oficie de mediador.

Es importante considerar que las personas no cambiamos de un día para otro, tampoco los niños. A medida que éstos avanzan en su «educación emocional» se observarán mejoras en la sala de clases y por sobre todo en su madurez y crecimiento como personas.

BIBLIOGRAFÍA

Davidoff, Linda. Introducción a la psicología. México: Ed. Mc Graw Hill, 2ª. Edición, 1984.

Feldman, Robert. Psicología con aplicaciones a los países de habla hispana. México: Ed Mc Graw Hill, 1998.

Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. México: Ed. Javier Vergara, 1996.

Morris, Charles. Psicología. México: Ed. Prentice Hall, 1999.

Sprinthall, Norman; Sprinthall Richard y Oja Sharon. Psicología de la educación. Madrid: Ed. Mc Graw Hill, 1996.

Whittaker, James y Sandra. Psicología. México: Ed. Interamericana, 4ª. Edición, 1985.

  Publicado y distribuido por Editorial Unilit – Psicología – Conceptos psicológicos prácticos para el obrero cristiano – Segunda edición 2003.

©2002 por Ricardo Crane, Felipe Cortés, Vladimir Rodríguez y Jorge Sobarzo